La Universidad tiene como principal finalidad la reproducción de elites de las clases dominantes y con ello la reproducción sistemática de la ideología burguesa y sus valores.
Toda posición teórica en la que se inscriba una visión realmente crítica al sistema económico dominante es castigada en el sistema educativo.
Por ejemplo si atendemos a lo que nos dice Lukacs en Marx ontología del ser social:
“El ser social no puede entenderse como autónomo del ser natural ni como su contrario y excluyente como hace gran parte de la filosofía burguesa en relación con los llamados dominios del espíritu” (Lukacs 70:2007)
Para mas información sobre este tema podéis echar un vistazo a este árticulo: http://zoonpolitikon3.blogspot.com/2007/09/los-influjos-roimanianos.html
Así dentro del sistema educativo en el que estamos inmersos se premian este tipo de explicaciones que nos llevan a consideraciones sobre la bondad o inevitabilidad de al continuidad del sistema económico capitalista.
En este momento hemos llegado a un punto de no retorno, el llamado Proceso de Bolonia, que se aplica en nuestro país a través de la LOU la ley educativa más regresiva que se ha aprobado en la educación desde la transición y que si atendemos a los documento europeos como la Estrategia de Lisboa se quiere convertir a la educación europea en "la economía del conocimiento más competitiva del mundo antes de 2010".
Así Mustapha Khayati en de la miseria del medio estudiantil nos decía.
“El estudiante en calidad de ser ideológico llega demasiado tarde a todo. Todos los valores y visiones que constituyen el orgullo de su mundo cerrado, están ya condenados en tanto que ilusiones insostenibles, ridiculizadas por la historia desde hace mucho tiempo…En el momento en el que accede a ella, la enseñanza mecánica y especializada que recibe esta tan profundamente degrada (en relación al antiguo nivel de la cultura general burguesa) como su propio nivel intelectual, con la particularidad de que la realidad que domina todo esto, el sistema económico, reclama una fabricación masiva de estudiantes incultos e incapaces de pensar.(Musthapha Khayati 11:1966)
Esto parece un buen resumen de lo que se pretende hacer con el grado, formar técnicos que solo sepan saber como hacer lo que les manden utilizar una serie de programas o sepan defenderse en inglés pero no se paren a pensar que están estudiando.
Por último Khayati en el parrafo sacado de su texto nos habla del mundo cerrado de los estudiantes y me parece interesante, esta definición, por que es algo que veo constantemente en la universidad, parece que los universitarios formásemos parte de un ghetto, que estuviésemos separados de la sociedad, encerrados en nuestro círculo escolástico, esto lo digo por:
· El corporativismo radical en el que nos instalamos a la hora de tratar temas como los de Bolonia.
· La separación de los sociólogos de la vida cotidiana, cuando este debería ser uno de los principales temas de la sociología.
· La tendencia a querer explicar todo por medio de números y olvidarnos de cómo construye el individuo su discurso dentro del entorno social, estamos en crisis y casi nadie se ha puesto ha estudiar las consecuencias de la crisis.
Pido que nadie se tome lo dicho como dirigido a el en particular por que es un análisis general de la coyuntura de los universitarios. Además quiero expresar un deseo, tener una universidad para todos. Esto es más que necesario para tener una sociedad preparada, para los cambios que si o si necesitamos. En estas fechas es lo único que pido. ¡Por las mentes, no por los engranajes!
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10 comentarios:
El sistema educativo, en consonancia con el funcionamiento del sistema político arrastrado por el sistema económico lleva tiempo en la dirección de la productividad. Estamos de acuerdo en el motivo, pero esto no se debe a Bolonia ni mucho menos, que es lo que se le achaca, sino que es algo viejo ya. Vamos, que sin Bolonia el proceso venía ya por el mismo lado, a si que no creo que resulte positivo centrarse en evitar parches sin ir a la raíz.
``La separación de los sociólogos de la vida cotidiana´´. A qué te refieres con esto?
No niego lo que dices, ya era un proceso en marcha pero con bolonia, que no es nada, el llamado a la homologación de los estudios europeos, han tenido la excusa perfecta para introducir una educación totalmente basada en los aspectos del mercado, introduciendo en toda nuestra educación los valores que benefician al mercado como la empleabilidad y flexibilidad, con estudiantes poco cualificados(grado) más moldeables a sus exigencias, ademas se introduce la empresa directamente en la creación de nuestros planeas de estudios a través de su inmersión de la gestión de las univesidades(aneca,consejo social, catedras endesa...)
Y la separación de los sociologos de la vida cotidiana me refiero por ejemplo si nos ponemos a estudiar un proceso electoral, nos nos paramos a estudiar el discurso del votante, o por ejemplo con esto de la crisis deberian aflorar estudios de las consecuencias de la crisis la crisis debería guiarnos a estudiar las consecuencias de la crisis, el impacto sobre el territorio que puede tener, que consecuencias tiene para el crecimiento de los municipios o para la población mundial. Mi visión es que la sociología no es un espejo para reflejar la realidad si no un martillo para forjarla(adaptación de un poema de Maikovski poeta soviético.
BUFFFF!!!! Ay Paaapa que salto más gordo. No me da tiempo a decir más, pero lo del martillo ej mu xungo...
Creo que una cosa es que no sólo se trate "de comprender la realidad sino de transformarla" y otra muy distinta de forjarla a partir de la sociología: ¿cómo distinguimos entonces la ciencia de una ideología de partido, por ejemplo? En cuanto a lo de Bolonia, estoy totalmente de acuerdo excepto en una cosa, y es justamente lo relativo a esa "separación de los sociólogos/politólogos", o sea, la gente. En la Universidad Rey Juan Carlos se hizo un "referéndum universitario" y, lamentablemente, ganó el "sí" por bastante diferencia. Hubo información y debate, pero ganó el "sí". El problema de esto es que, como se ha dicho por ahí arriba, la reproducción de la dominación de clase viene "de lejos" y no es sólo debido a un "simple Plan Bolonia": creo que la debilidad del mismo es, precisamente, que confirma esa "lógica de clase". Ahora bien, si pensamos seriamente en la estructura social que se inserta en las Universidades (y vosotr@s, sociólog@s, sabréis más de esto), esta no es precisamente "multiclasista" (en el sentido homogéneo de la palabra: al modo de "nación", vamos), sino "a partir" de unas clases sociales muy específicas. Creo que en este Estado la media era de una persona cursando estudios universitarios por cada dos hijos: incluso aproximando las clases más "proletarizadas", el privilegio de uno conlleva el sacrificio de otro, luego no es tan "neutral" (esto no lo digo más que para aquéllas personas que propugnan una supuesta "universalidad educativa", porque es mentira). Entonces, ¿por qué pretendemos "objetivar" tal formación? A la formación "de clase" (bastante más numerosa de lo que nos gustaría o incluso de lo que creemos) se suma la aquiescencia con esa "rutina". En todo caso, si lo que hacemos para contraponer la ideología de clase es otra ideología (en lugar de un pensamiento crítico; por ejemplo, el materialismo científico, pero NO la doctrina oficial estalinista. O, aunque coincida en muchos aspectos, determinadas perspectivas posmodernas; pero, una vez más, NO el "posmodernismo" que bajo el parapeto de la "neutralidad posmodernista" construye otro pensamiento único. Por ejemplo, el de que las formas de expresión y visibilidad del conflicto tienen que ser "de buen rollo" siempre. También es falso), en lugar de partir de la base, lo único que haremos será terminar por justificar la ciencia social como un "fin" (no por su visión "emancipadora", sino como perspectiva corporativista), y la guerra intelectual será en balde. En cuanto a las diferencias entre Bolonia y otros planes, aunque la construcción mercantil de la Universidad viene de lejos, este plan es más brusco (en algunas cosas no tanto: sabeis los precios que cobraban por los antiguos másters?), así que es normal que en algunos sitios se esté cayendo por su propio peso. No sé si finalmente se impondrá o terminará desmoronándose, pero de cualquier forma sería mejor tener en cuenta las diferencias en las bases, y desde ahí, armar alternativas (de eso algunos tuvimos nuestras diferencias con los de ACME). Salud!
Nada Javi, si me das algun argumento te lo debato sobre tu opinión.
no tengo que debatir.
A mi modo de ver, la reforma en la universidad tiene muchos puntos discutibles y unas consecuencias en las que todos podemos estar más o menos de acuerdo. Pero parece que hay que estar a favor o en contra, o si o no, cuando la verdad que el tema es mucho más complejo. Sobre la mercantilización del conocimiento, es algo que no es nada nuevo al igual que la participación de la empresa dentro de las facultades (quizás en una de ciencias sociales sea menos visible pero en las carreras técnicas llevan años con eso, incluso se ve necesario que las empresas estén interesadas en la investigación científica y tecnológica, obviamente). Puedo estar de acuerdo con la degradación que van a sufrir muchas titulaciones convirtiéndolas en “grados” pero discrepo mucho con los discursos totalmente demagógicos que se dan en la lucha antibolonia (no digáis nada por la facultad no vaya ser que me apaleen): Por un lado se dice que la participación de la empresa le permitirá la creación de cátedras, el contrato del profesorado y la casi privatización total de los puestos de trabajo en la universidad; y a esto digo yo, ¿acaso podemos presumir de una calidad del profesorado en la universidad actual? ¿Por qué carajo tiene que ser funcionaria la inútil de turno que me pone cara de asco cuando voy a modificar mi matrícula?¿Se merecen todos los profesores un puesto vitalicio por una serie de méritos que desconocemos cuando en la labor lectiva no valen ni para estar escondidos? Con esto no quiero decir que Bolonia me parezca la ostia ni que este a favor de ella pero nos equivocamos al pensar que hoy día estamos ante una universidad de calidad y totalmente pública. Al principio me decía a mi mismo; “ostia que putada que nos quitan las becas…” hasta que caí en la cuenta de que a mi no me han dado una puta beca en la vida y digo “coño, a lo mejor al estudiante medio de clase media que no es lo suficientemente desgraciado ni lo suficientemente destacado como para merecerse un duro del estado, le puede venir mejor que una entidad financiera le haga un préstamo de 12.000€ al 0% de interés, que el gastarse 30 céntimos en un sobre de beca que nunca le darán”. Que el capitalismo es muy feo y las empresas son muy malas creo que es algo que todos sabemos pero hay que irse también a lo práctico; una universidad totalmente pública en la actualidad no tiene nada que hacer puesto que no puede competir (si, he dicho bien, competir) con el resto de universidades infinitamente mejor financiada y organizada y que se ve en la calidad de resultados y número de investigaciones y avances científicos. Hay que saber distinguir entre las diferentes formas de financiación que pueden darse en la universidad que no tiene porque ser tan malo que venga de origen privado, ni que fuera algo nuevo…y en la igualdad de oportunidades que se de en la sociedad civil en cuanto al acceso a la universidad, que es donde se encuentra el problema principal desde mi punto de vista.
Si fuera posible un Bolonia en el que todo ciudadano tuviese la misma oportunidad para realizar unos estudios universitarios me bajaría los pantalones y que viva el Banco Santander, porque siempre han existido universidades de primera, segunda y tercera; y el que diga que nos encontremos hoy con una universidad para todos se equivoca al 100%. En resumen: Bolonia ¿si o no? Pues depende…
O estamos ciegos o no sabemos que significa el fin de las becas, a ti puede que no te las den pero si las rentas bajas, las becas que cumplen una función de igualar a los que menos tienen puede que tu no seas de esos, pero muchos entre los que me incluyo no podrían haber estudiado si no tuviesen esas becas, y pagar una hipoteca con sus padres ya hipotecados es imposible o trabajando pagamos dos hipotecas si queremos vivir solos , no se puede poner como excusa que si las cosas están mal que más da que vaya a peor.
Además el que el estudiante tenga que ser a tiempo completo sin becas no dejara a los que tienen que trabajar, compaginar sus estudios, se pretende que con estos planes sigan entrando en la universidad estudiantes de clase baja, ahora eso si los que estén mejor preparados seguro que alguna beca queda para estos, ahora eso que se muera el resto.
Por otro lado es falaz que la calidad de la universidad sea baja y no pueda competir eso da síntoma de tu desconocimiento sobre los resultados de los estudiantes universitarios españoles, estos salen con un puesto de trabajo en el 66% de los casos mientras el 33% lo hace en el sistema anglosajón que es al que vamos sabes que las universidades públicas tienen aquí tanto o más prestigio que las privadas los has comparado con estos paises, sabes que la calidad de la investigación en las universidades públicas es bastante alta o te has creido el discursito de los informes Europeos basados en presupuestos para cargarse lo público, por otro lado si algo queda en la universidad española es libertad de cátedra, con esto se cargan en gran parte la libertad de cátedra libertad basada en los presupuestos del mercado, te has leído los informes en los que se basa la aplicación del proceso de Bolonia en España o Europa, plan tunning, informe bricall, estrategia de Lisboa, o los libros blancos de la aneca, me parece que el discurso demagógico aquí lo tienen otros. SI A UN CAMBIO, NO A ESTE. Si no tienes tiempo lee el dossier que han hecho en Sevilla en el grupo de trabajo no a bolonia, no es demagogia son horas de trabajo, ahora eso si los hay critican a bolonia y no tienen ni idea en eso te doy la razón pero me parece que más que un sociólogo, tu visión se centra en las consecuencias que tiene sobre tu vida ¿y la de los demás? Que estructura social nos deja esta.
Ahora que hablas de meritos de profesores etc se merecen los estudiantes que llegan por que se ha gastado mas tiempo y dinero en ellos acceder a la universidad aunque sean unos zotes, sí, ¿Porqué?, por que todo el mundo que se lo curre tiene derecho a entrar si lo ha echo, vuelvo a repetir yo con bolonia no hubiera podido entrar y estoy seguro que mi educación con este cambio según esta planteado hubiese sido peor, mitad de asignaturas eliminación de asignaturas no se como estructura social en latinoamérica.
Por los Roimans, Lahera, Carabaotes, Monedero ,Angeles Diez etc con bolonia serán la única esperanza contra la mononeuronalidad y lo siento por el tono, pero no se si lo sabéis pero puede que este proceso acabe como en Italia donde ya se esta intentando privatizar la universidad ¿demagogia de quien?
Se que es algo excesivo pero bueno esta sacado del dossier del grupo de trabajo no a bolonia pero es por aportar algo de información.
ECTS: SISTEMA EUROPEO DE TRANSFERENCIA
Y ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS
Este sistema se ha generalizado a partir de los programas de movilidad de estudiantes Sócrates-Erasmus, facilitando las equivalencias y el reconocimiento de estudios realizados en otros países. Asimismo, su implantación ha sido recomendada en las sucesivas declaraciones de Bolonia (1999) y Praga (2001).
Ya en la Declaración de Bolonia se destacó su importancia y entre otros objetivos se marcó «el establecimiento de un sistema de créditos —tal como existe en el sistema ECTS, como medio apropiado para promover la más amplia movilidad estudiantil—. Los créditos pueden adquirirse también en un contexto diferente al de la educación superior, incluso dentro del aprendizaje a lo largo de la vida, siempre y cuando sean reconocidos por las universidades receptoras correspondientes». Sin embargo, sólo fue un primer paso. El comunicado de Praga va más allá:
«Los ministros destacaron que para que haya una mayor flexibilidad en el aprendizaje y en los procesos de cualificación es necesaria la adopción de bases sólidas comunes de cualificación, apoyadas por un sistema de créditos como el de ECTS o por otro compatible con ECTS, que proporcione funciones transferibles y acumulables. Estas medidas, junto con los mecanismos de control de calidad mutuamente reconocidos, facilitarán el acceso de los estudiantes al mercado laboral europeo y harán más compatible, atractiva y competitiva la educación superior europea. La implantación de este sistema de créditos y del Suplemento al Diploma será un paso en esa dirección» (el subrayado es nuestro).
El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) fue creado como resultado de un proyecto piloto puesto en marcha por la Comisión Europea, en estrecha colaboración de 145 instituciones de educación superior, entre 1988-1995 para favorecer la movilidad de los estudiantes y el reconocimiento de los períodos de estudio en el extranjero. El propósito de este sistema era ofrecer una herramienta que permitiera comparar los periodos de los estudios académicos de diferentes universidades de distintos países, con el fin de faciltar el reconocimiento de estos estudios. La fuerza y el atractivo del ECTS está “en su simplicidad y en su gran capacidad para tender puentes entre los sistemas educativos, tanto en el ámbito nacional como internacional.” El ECTS fue diseñado como un sistema de créditos basado en el trabajo del estudiante. Estaba en la línea de los sistemas que habían surgido en la década de los 80 en distintos países de la UE como Escandinavia, Holanda y el Reino Unido. Como los sistemas de estos países habían sido diseñados como sistemas de acumulación, el ECTS se pudo implantar fácilmente. En otros países cuyos sistemas de enseñanza se basaban en el número de horas presenciales u horas de contacto, su aplicación resultó mucho más difícil. Su implantación no estuvo libre de problemas.
De ahí ha pasado a convertirse en una referencia básica para el logro de un Espacio Europeo de Educación Superior, ya que constituye un punto de referencia básico para lograr la transparencia y armonización de sus enseñanzas, constituyendo una reorganización del currículo de la educación superior adaptándose al nuevo modelo de formación centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza y convirtiéndose en un instrumento necesario para comprender y comparar fácilmente los distintos sistemas educativos, facilitando el reconocimiento de las cualificaciones profesionales y la movilidad nacional e internacional, incrementando así la colaboración entre universidades y la convergencia de las estructuras educativas y, como no, fomentando el aprendizaje en cualquier momento de la vida y en cualquier país de la UE.
En el Estado español, en la LOU aparecen recogidas las directrices para establecer este sistema (Art. 88), así como el sumplemento al título, que posteriormense se desarrollarían en el Real Decreto de 2003 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio estatal y que lo define de la siguiente manera:
El crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios … . En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios (Art. 3).
Esto último se desarrolla un poco más adelante:
“se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación. … (Art. 4).
Para desarrollar los objetivos marcados en Bolonia se llevaron a cabo distintas iniciativas. Entre ellas destaca el Proyecto Tuning (sintonizar) en el que el ECTS recibe una gran atención. Tuning es el proyecto de mayor impacto para responder al reto del EEES. De lo que trata es de facilitar la transparencia entre las universidades europeas, señalando puntos de referencia comunes, basados en los resultados del aprendizaje, es decir en las competencias, habilidades y destrezas adquiridas. No pretende tener un carácter normativo sino de guía:
“de guía hacia lo que se considera «lo común», con el fin de que pueda permitir que ese espacio sea una realidad donde no sólo los estudiantes en programas de intercambio puedan moverse con una mayor facilidad y calidad, sino donde también los profesionales puedan hacerlo… es la búsqueda de una mayor calidad en la universidad europea, una calidad también buscada conjuntamente. Tuning busca la calidad analizando lo que puede aportar la internacionalización creciente y tratando de profundizar en los impactos más positivos de esta tendencia.”
Sus conclusiones, así como las líneas marcados en este proyecto han tenido una trascendencia increíble, siendo realmente una referencia para el desarrollo de EEES. No es casualidad que las competencias a adquirir por los estudiantes señaladas en él coincidan con las que recoge la ANECA en sus libros blancos.
Comienza en el verano de 2000 cuando un grupo de 100 universidades emprenden el proyecto, coordinadas por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos) y
con el apoyo de la Asociación Europea de Universidades (EUA) y de la Comisión Europea en el marco del programa Sócrates. Las instituciones de educación superior participantes cubren toda la Unión Europea y los países integrantes de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). Participaron distintas áreas de conocimiento: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, derecho, medicina, lenguas, ingienería, matemáticas, física, química. Se centra en la creación de un sistema de titulaciones comparables, la adopción de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de créditos. El nombre puesto viene marcado por la orientación del proyecto:
Se ha escogido el término “Tuning” (afinar en términos musicales) para el proyecto con la intención de transmitir la idea de que las universidades no pretenden armonizar sus programas de titulación, ni ningún tipo de planes de estudios europeos unificados, obligatorios o definitivos, sino simplemente fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua.
Además, se utiliza el gerundio para hacer hincapié en la idea de proceso, tanto para referirse a la creación del EEES como al continuo proceso de adecuación de la enseñanza universitaria a las demandas “de la sociedad” (de las empresas), principio básico en la metodología que proponen y que más adelante veremos.
El proyecto consta de dos fases: la primera (2000-2002), desarrolló las competencias genéricas, las específicas de cada disciplima y el papel del sistema ECTS. En la segunda fase del proyecto (2003-2004) se centró en la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento (garantía y evaluación de la calidad).
Para señalar estas competencias se realizó un estudio a través de cuestionarios realizados a los ya titulados así como a los empleadores y a expertos académicos sobre qué competencias valoraban más, que habilidades utilizan más frecuentemente en su puesto de trabajo, etc. Además, aparece una comparativa de los planes de estudio de todos los países y áreas implicadas en el proyecto, como requisito imprescindible para armonizarlas. El estudio no se centra en los sistemas educativos (responsabilidad de cada gobierno) sino en las estructuras y el contenido de los estudios.
Aunque en un principio se señala que
“La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes, cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. … en la que se refuerza esa idea de estudiante-cliente, acto seguido se revela el verdadero interés: Además de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una capacitación o un título determinado. Un área social y económica europea tiene que ir paralela a un área de educación superior.”
Desvelando así que no se pretende mejorar la enseñanza universitaria sino ponerla al servicio del mundo empresarial, máxime cuando hay declaraciones continuas sobre la necesidad de adaptarse al mercado laboral. Por ejemplo, en unas jornadas celebradas en la Facultad de Ciencias de la Educación en ferebro de 2004 sobre el Crédito europeo, uno de los ponentes afirmó:
“debemos de adaptarnos a las necesidades que plantea el mercado, debemos armonizar cada una de las titulaciones a lo que exige el mercado laboral y la implantación de los postgrado. Debemos de hacer una transición a un cambio de mentalidad necesaria para un proceso basado en la capacitación mediante objetivos cuantificables y medibles.”
Como parte de la metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. En cuanto a la definición de esas competencias, se pidió a los encuestados que evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada área temática y también que clasificasen las cinco competencias más importantes. Se tradujeron los cuestionarios a once idiomas y fueron enviados por cada una de las instituciones participantes a 150 graduados y 30 empleadores de graduados en su área de estudio. El cuestionario para los académicos se basó en las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las más importantes. Para cada una de las competencias se pidió a los encuestados que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su profesión y el nivel de realización en la ejecución de la destreza o competencia que habían logrado como resultado de haber completado su programa de estudios profesionales.
Las competencias se pueden dividen en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad. Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje.
Junto a las competencias aparecen los resultados del aprendizaje, que se refieren al conjunto de competencias y que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (módulos). Las competencias y los resultados del aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente, de ahí su atractivo.
Detengámonos un poco en el concepto de competencia. Éste surge acompañado por el concepto de calidad, entendiendo ésta como el eje que permite la construcción de ventajas competitivas en el mercado, sirviendo de base a las estrategias de competitividad-productividad de las empresas, es decir, haría referencia a la creación de un marco en el que el interés competitivo de las empresas tuviera un lugar especial. La competencia se refiere a la capacidad real, a los conocimientos y habilidades necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en un contexto concreto. Se le presenta como una alternativa al concepto de calificación, más ligado al tipo de enseñanza tradicional, para hacer frente a las demandas reales, económicas y sociales de la comunidad, preparando a personas capaces de insertarse en el ámbito productivo. Para ello, hay que basarse del estudio del trabajo para conocer qué se exige en ellos. No se refiere sólo a los conocimientos sino también a las habilidades, haciendo hincapié en el saber hacer y no en el saber por sí solo. Incluye tanto la habilidad física como la intelectual y la social, aunque no ignora los conocimientos, no pone el mismo énfasis que en la habilidad. Los requisitos de una sociedad en constante proceso de cambio son tales, que los estudiantes, cualquiera que sea su edad, necesitan desarrollar capacidades generales junto con sus conocimientos. Necesitan asimismo, desarrollar cualidades personales que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas, enseñar y comunicarse con los conocimientos que poseen y aplicar lo aprendido de formas distintas. Serán trabajadores que tienen que hacer frente a distintos puestos de trabajo, en distintas áreas, y donde pone en práctica diferentes niveles de conocimientos adquiridos y los combina con actitudes y saberes, ya no se tiene un único trabajo, ni tan siquiera se trabaja sólo dentro de un ámbito, de ahí la necesidad de establecer competencias genéricas para lograr la adaptación a un mercado de trabajo flexible (y precario). Ya no se parte de la tarea preestablecida sobre un puesto de trabajo sino que se redefine constantemente dependiendo de aquello que se quiere conseguir y en función de la realidad cambiante en la que nos encontramos, siendo ésta una de las principales cualidades del modelo de competencias, ya que éste permite responder a las necesidades del mundo laboral actual. De ahí la importancia concedida en el EEES.
En EEUU a principio de los años 90 se realiza un informe sobre los cambios que deberían hacerse en las escuelas para que de ellas salieran jóvenes mejor preparados para los desafíos de la competitividad y productividad del futuro próximo, así como definir la agenda de cómo los trabajadores tendrían que ser capacitados y recalificados para los puestos avanzados del futuro. Es decir, desde el mundo empresarial se dan pistas para adecuar mejor la formación de los futuros trabajadores a “sus intereses y necesidades”, para así lograr desarrollar una formación “coherente” y que sea realmente “útil en la sociedad” en la que vivimos, y es ahí donde cobra importancia las competencias que las empresas demandan. Se señalan unas competencias generales, comunes a todos los puestos de trabajo (como consecuencia de las exigencias del mundo laboral, comunes para todas los ámbitos laborales) y unas competencias específicas, para el área concreta que corresponda, y éstas se detallan en varios y diferentes modelos. También destaca el caso de Inglaterra, en su sistema de competencias se hace hincapié en la idea de la empresa como un sistema abierto al entorno, a sus cambios y necesidades, en permante interacción con éste.
En el modelo de competencias es fundamental para su adecuado desarrollo, la creación de los estándares, surge así la necesidad de éstos, para su comparación y evaluación (de ahí la importancia que las agencias de evaluación adquieren). Para ello, es necesario desarrollar y concretar las distintas competencias, de manera que sea realmente posible evaluarlas. Con el desarrollo de este modelo se hace necesario el consenso para lograr la transparencia entre las naciones y así permitir un mejor funcionamiento del mercado laboral, generando visión común y mejorando, según ellos, la empleabilidad de los trabajadores, respondiendo a las exigencias reales de “nuestro” mundo. La certificación de esas competencias no sería el último paso sino que se irá repitiendo a lo largo del tiempo, para así ir adecuándose. Ya que, como hemos dicho, gracias a las competencias se puede ir adecuando la formación de los trabajadores a los cambios que se produzcan en su entorno.
En las investigaciones realizadas se pone de manifesto la necesidad del estudio empírico para identificar aquellas competencias vinculadas directamente con el éxito empresarial. En un principio este modelo se centraba en recoger aquellas características y habilidades que tenían las personas de éxito, más adelante, desde otras perspectivas, se fueron añadiendo más componentes al concepto de competencia, recogiendo también el proceso, etc. Sin embargo, la tendencia dominante, como ahora veremos, está más próxima al enfoque conductista, en el que se valoran más los resultados, lo que se ve. Tal y como aparece señalado en el proyecto Tuning las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Llegando al extremo de hablar de “evidencias”, como forma de operativizar las competencias profesionales para hacerlas evaluables.
Una de las competencias a adquirir por los estudiantes será el espíritu de empresa, de la que hablan en la comunicación de la Comisión Europea del 13.2.2006 (Aplicar el programa comunitario de Lisboa: Fomentar la mentalidad empresarial mediante la educación y la formación). En ella aparece:
Las universidades e institutos técnicos deberían integrar el espíritu empresarial, desglosado en varias asignaturas, como una parte importante de su plan de estudios, y exigir o recomendar a los estudiantes que sigan los cursos sobre competencias empresariales. … Combinar la mentalidad y la competencia empresariales con la excelencia en los estudios científicos y técnicos debería permitir que estudiantes e investigadores pudieran vender mejor sus ideas y las nuevas tecnologías que desarrollen…. Las propuestas quieren… reforzar el papel de la enseñanza para crear una cultura más empresarial en las sociedades europeas” (propuestas que no se limitan a la educación superior sino a todas las etapas y niveles educativos, la aclaración es nuestra).
Resulta llamativa la importancia concedida a las competencias genéricas, comunes a todas las áreas de conocimiento. Y aún más la distinción entre las que se adquirán en el grado y las del máster. Se intuye ya la pérdida de especialización de los primeros. Dado que las competencias van encaminadas a lograr una mayor inserción laboral resulta interesante que se haga una distinción entre las competencias a adquirir en los distintos ciclos, en cierto momento, al hablar entre la relación entre la adquisición de las competencias y el empleo, aparece: Su significación en el contexto de la Convención de Salamanca se refiere especialmente a la posibilidad de conseguir empleo, que tiene que reflejarse de diferentes maneras en el currículo «dependiendo de si las competencias adquiridas lo son para emplearse después del primero o segundo título.»
Esto último tendría que ver con el hecho de que este sistema debe ir un paso más allá:
Tuning está convencido que el único camino razonable hacia delante, es el de aceptar el ECTS como sistema único europeo de acreditación y perfeccionarlo como sistema de transferencia y acumulación de créditos. … A pesar de que ECTS es una de las piedras angulares en la comparabilidad y compatibilidad de los períodos de aprendizaje y reconocimiento de cualificaciones, una de las conclusiones de Tuning es que los créditos por sí mismos no son indicadores suficientes del nivel de aprendizaje adquirido. Además de los créditos, los resultados del aprendizaje y las competencias son los otros elementos cruciales.
Cuando los créditos están relacionados con competencias y resultados del aprendizaje, resultan más fáciles de comparar. Los créditos cuantificados en términos de resultados del aprendizaje adquieren una dimensión más precisa y expresan más claramente su «valor» o «moneda». Será necesario un sistema de créditos ampliamente reconocido en un mercado de trabajo móvil y que proporcione unas cualificaciones reconocidas. Sin embargo, los créditos sólo miden el trabajo del estudiante, no miden la calidad del rendimiento, ni el contenido o el nivel. Estos elementos se describen de otras maneras:
Para que se vea clara e inmediatamente qué experiencia de aprendizaje representan los créditos, se deberá introducir un sistema de codificación, que incluiría no solamente la cantidad de trabajo realizado por el estudiante en términos de créditos, sino también descriptores del nivel y el tipo de unidad de estudio. … El ECTS no debe definir las horas de docencia teóricas y prácticas, ni la duración de las clases, ni los contenidos de las unidades didácticas, sino la calidad de trabajo del estudiante y el volumen de trabajo del alumno expresado en horas; con lo cual es necesario la elaboración de una guía docente que deberá detallar el contenido de cada asignatura y los prerrequisitos.
Ya no sólo se pretende la transferencia de créditos, la convalidación de éstos, sino que sirvan también como sistema acumulativo, por lo que debe aparecer no sólo las competencias adquiridas sino también el nivel. Para que tenga éxito habrá que desarrollar distintas medidas, como la creación de indicadores de nivel, un sistema de descriptores de cursos, etc. Todo ello común para Europa y fácilmente reconocible internacionalmente. Esto se hace patente en las declaraciones de la Sorbona (1998), Bolonia (1999) y Praga (2001). En todas ellas se expresa la idea de un marco europeo de un mercado abierto de libre tránsito de personas y productos, y un espacio económico. Así que el sistema de acumulación de créditos se considera hoy una condición previa para la sincronización de los sistemas de educación en Europa: Sirve de instrumento de transparencia para los titulados que permita conocer con más detalle que hay dentro de cada título: contenidos académicos, niveles cursados, etc.; reconocibles en cualquier país del mundo.
Realmente, los créditos no pueden transferirse automáticamente de un contexto a otro. Los encargados de autorizar las admisiones deberán evaluar siempre el trabajo realizado por el estudiante (los créditos otorgados) en otra institución distinta, ya sea en el extranjero o en el mismo país, antes de admitirle en sus programas de titulación. La utilización del ECTS como sistema de acumulación sólo facilita el reconocimiento de estos créditos al hacerlo más transparente, más aún si se sincronizan las competencias a adquirir por los titulados.
Así, el ECTS irá acompañado de 3 documentos:
-Un catálogo informativo o guía de cursos publicado en dos idiomas. Estas guías existían ya en los programas Erasmus que nacieron en 1998 como sistema de movilidad de los estudiantes. Estos programas fueron los que empezaron a plantear los problemas que había con las equivalencias de las asignaturas que se cursaban en otros países y sus convalidaciones, solucionándose en 1999 con este sistema que facilita la transparencia informativa y el sistema de transferencia y acumulación de créditos.
-El contrato de estudios (contiene las asignaturas o materias que se habrán de realizar, el programa de estudios que el estudiante deberá seguir, así como los créditos que se le concederán si cumple las condiciones requeridas).
-El expediente académico (resultados académicos y créditos otorgados).
Sin olvidar lo que se decía en el RD de 2003 del crédito europeo:
El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto con el porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso académico (Art. 5).
Por ejemplo, se ofrecerán datos estadísticos: A el 10 % mejor, B el 25 % siguiente, C el 30 % siguiente, D el 25 % siguiente y E el 10 % restante.
Y, además, claro, el suplemento al título. Según la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas), se trata de un modelo de información donde se reflejará además de los estudios cursados, las competencias y capacidades adquiridas por el estudiante. Acompañará al alumno/a durante toda su formación académica y profesional. Como proyecto piloto se ha aplicado ya a las titulaciones de Lingüística (Universidad de Cádiz), Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid y Universidad de Cantabria), Química (Universidad Complutense) y Turismo ( Universidad de Barcelona) y desde la CRUE se pretende que una vez terminen estas fases experimentales el suplemento quede implantado de forma definitiva. Es un instrumento fundamental que pretende hacer transparente la naturaleza, nivel, contexto, contenido y categoría de los estudios realizados, facilitando así la comparación entre los titulados.Todo ello, como no, para mejorar la competitividad y la eficacia de la educación superior y convertir así a la UE en la economía más competitiva y dinámica del mundo.
Por último, no hay que olvidar que el crédito se concreta en las horas de trabajo del alumno: Esta asignación de créditos, y la estimación de su correspondiente número de horas, se entenderá referida a un estudiante dedicado a cursar a tiempo completo estudios universitarios durante un mínimo de 36 y un máximo de 40 semanas por curso académico (R.D. 2003 sobre crédito europeo, Art. 4). Resalta la idea de “estudiante a tiempo completo”, que es el estudiante tipo en el que se piensa al diseñar el EEES, con declaraciones como: “El venir a clase o el trabajar a diario no será obligatorio o recomendable, será imprescindible para poder aprobar”, dejando fuera a aquel estudiante que tenga que trabajar, que tendrá que conformarse con las modalidades no presenciales.
En el proyecto Tuning se aborda el cálculo del trabajo o carga académica del estudiante, concluyendo que
El concepto de tiempo de aprendizaje de un estudiante está influido por al menos los siguientes elementos: la diversidad de tradiciones, el diseño y contexto del currículo, la coherencia del currículo, los métodos de enseñanza y aprendizaje, los métodos de evaluación, la organización de la enseñanza, la habilidad y destrezas del estudiante y el respaldo financiero de dinero público o privado. El concepto de tiempo de aprendizaje corresponde al número de horas que se supone que un estudiante necesitará como promedio, a un nivel determinado, para lograr los resultados del aprendizaje que se especifiquen para ese nivel. …A menudo se ha dicho que no existe el estudiante medio o típico. ¿Cómo puede determinarse el nivel medio de inteligencia? Sin embargo, todos están de acuerdo en que la adquisición de ciertos conocimientos y habilidades exige tiempo y un cierto nivel de preparación/ educación. Por tanto, el tiempo empleado y la educación de la persona son los dos factores que pueden considerarse como variables en la consecución del aprendizaje, en un curso o programa de estudio concreto. En este contexto, un elemento clave es el nivel de conocimientos previos exigido para acceder a una determinada cualificación. Los profesores suelen tener una idea aproximada de lo que los estudiantes son capaces de hacer en un determinado período de tiempo en un programa concreto, y también tienen una idea clara de los niveles de calidad. Sin embargo, es un hecho reconocido que si un estudiante típico se esfuerza más al preparar un examen, la nota será probablemente más alta. En otras palabras, existe una relación entre el esfuerzo del estudiante y sus resultados.
Asumiendo el hecho de que el tiempo concreto que pueda necesitar un estudiante para lograr los resultados del aprendizaje dependerá de las habilidades de dicho estudiante, de su aprendizaje previo y de su método de estudio, se podrá definir el tiempo de aprendizaje conceptual. El tiempo de aprendizaje conceptual es el promedio de horas que se prevé que necesitará un estudiante (en un determinado nivel), para lograr los resultados del aprendizaje especificados en ese nivel. Los créditos permiten el cálculo del volumen de trabajo del estudiante necesario y ponen un límite razonable a lo que se puede exigir realmente en un curso o en cada año académico. El riesgo de este enfoque es que los profesores sobreestimen (o infravaloren) el papel de las unidades del curso que ellos imparten, lo que se reflejará en la cantidad de trabajo que el estudiante debe realizar durante el curso. Esto significa que el estudiante no podrá rentabilizar al máximo su tiempo porque el trabajo total asignado resulta excesivo (o insuficiente) (el subrayado es nuestro).
Reducen la complejidad del proceso enseñanza-aprendizaje al tiempo que el estudiante tarda en lograr los objetivos propuestos. Será por aquello de las “evidencias” y de quedarse con aquello que es demostrable, ignorando todo aquello que no sea un hecho medible. Como la ANECA propone que se haga también con los objetivos de un plan de formación, los cuales propone redactar siguiendo el modelo EMARTEE (Específicos, Mensurables, Aceptables, Realistas, Temporables; Extensivos y Estimulantes), reduciendo todo el conocimiento construido hasta ahora a aquello que el alumno es capaz de hacer y valorándolo por el tiempo que tarda en lograr hacerlo. Apropiándose encima de conceptos y metodologías que distorsionan hasta que pierden su sentido, como es el caso de aprender a aprender o de las metodologías en las que el protagonista es el alumno, o aquellas que pretenden faciltar la interacción real entre la teoría y la práctica, las que tienen en cuenta la actividad realizada por el alumno y valora el proceso seguido por éste y que no se limitan a cronometar el tiempo que tarda el alumno en prepararse un examen o en hacer un trabajo y donde no se está obsesionado por la rentabilidad del tiempo y el dinero invertido.
En definitiva, el EEES no pretende un cambio educativo para mejorar la CALIDAD de la enseñanza, sino poner ésta al servicio de las empresas, ajustando a lo que ellas entienden por “calidad” educativa, basándose en criterios económicos e imponiendo un modelo educativo que intenta vender de revolucionario y que convertirá al mundo en el que vivimos en la sociedad del desconocimiento, eso sí, con unos universitarios muy productivos y dóciles, que se adapten con mayor facilidad a la precariedad que les espera.
No he podido evitar poner yo también un video por puro capricho, inspirado más por el título que por el contenido (que me he limitado a sobrevolar, pero que ya ha sido extensamente comentado, por lo que veo). No es el mejor tema de Pink Floyd, pero me parece que la imagen de los estudiantes "en serie" y sin rostro -que me vino a la mente nada más ver el título del artículo- habla por sí sola. Una pena que no venga con subtítulos.
Aprovecho para decir que mi pequeño comentario ("ay paapa...") iba sin ningún tipo de mala leche, ni deseo de molestar, infravalorar, etc. Expresaba más bien una reacción inmediata y visceral a la cuestión de la sociología como "martillo para forjar la realidad". No me extiendo más porque lo que en aquel momento tenía en mente lo ha expresado ya Pedro en la primera frase de su intervención.
Salud.
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